学术研究 | 东西方的“自我”与九岁孩子——吴蓓

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编者按：为了促进教育的多元化创新、研究与实践，把儿童天性、发展理念与中国优秀传统文化结合，推动华德福教育的课程与实践更加深入地与中国教育现状结合。山海源慈善基金会于2018年发起“华德福教育学术论坛资助计划”（又称：星光计划），旨在支持一批优秀的、既有理论深度又有实践广度和教育胸襟及热度的高水平学术研究开展。

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本文来自第二届星光计划三等奖论文《东西方的“自我”与九岁孩子》，文章有缩减，经作者确认后发布。全文8000余字，阅读需时约20-30分钟。

东西方的“自我”与九岁孩子

吴  蓓

摘要：华德福学校的语文课程设计，是按照人类意识的进化来安排的。西方的华德福学校三年级要讲述圣经里的创世纪，面对中国的孩子也讲创世纪吗？

探寻人类意识的进化，就会涉及到对“自我”的理解，心理学家发现东方人没有独立的分离的“自我”，那么中国9岁孩子的“自我”也不是独立分离的。

华德福教育认为，上帝把亚当夏娃从伊甸园驱赶出来，对应孩子九岁的意识突变。中国九岁的孩子意识变化不需要用西方的创世纪来对应，对中国孩子可以讲述中国的神话。

关键词：华德福教育  神话  人类的意识进化   自我  东方  西方

华德福学校一至八年级语文课程的内容，是和“人类意识的演化”对应的。目前所知，唯有华德福教育是根据孩子意识的变化来设置教学内容。

华德福教育认为，童话（主要是格林童话）来自集体的无意识，和一年级孩子的意识状态最接近。二年级的孩子，动物性一面开始呈现，动物寓言（主要指伊索寓言）正好反映了这个特点。同时孩子需要听圣人的故事，引导孩子向善。三年级孩子，主客体分离，自我意识觉醒，讲旧约里的创世纪故事。四年级学习北欧神话，神就像普通人，他们也有弱点、会犯错误。五年级学习古印度、古波斯、古埃及和古希腊的文化，从神话进入了人类的历史。六年级学习古罗马至中世纪的历史。七年级学习文艺复兴、探险时代，宗教改革，延伸到美国的殖民地开拓时期等。八年级讲述工业革命、美洲殖民地和独立战争、二次世界大战、环境问题等。

在我看来，这样的语文课程反映的是西方人的历史演变过程，反映出西方人的意识变化。反过来说，因为西方人的意识变化，才出现了西方的历史演变。通过讲述西方的民间故事、寓言、神话和历史，正好响应了西方孩子内在意识的发展。

“Human consciousness evolution”翻译为中文就是人类意识演化或进化，华德福老师或华德福书上谈论的人类意识演化，也就是上面提到的，明明都是西方人的意识演化，为什么要说成是人类的意识演化？

我认为中国人的意识演化，和西方人的意识演化根本不同。中国两千多年来经济、文化、政治体制，没有实质性的改变。如果按照国外华德福语文课的内容来教学，我质疑的是为什么要给中国孩子讲述西方神话和历史？

部分华德福老师认为，施泰纳说的人类意识演化具有普适性，孩子的发展具有普适性，不管是哪个民族或国家的孩子，孩子的意识发展不分东西方，都是一样的。他们说：你看，现在的中国人，和西方人的意识差不多，都在现代化的浪潮里。

我觉得，至少东西方达到目前结果的路径是完全不同的，表面上也许看不出中国人和西方人的意识不同，但骨子里可能存在着根本性的差异。

他们认为，圣经里的创世纪故事最符合这个阶段的孩子，我困惑的是，难道也要在课堂上给印第安人的孩子、非洲原始部落的孩子，讲述上帝如何在七天之内创造世界吗？讲述亚当、夏娃偷吃禁果被赶出伊甸园？我实在难以想象！也无法认同！

当我问到为什么要讲北欧神话？一位中国老师说，四年级的孩子喜欢北欧神话。我困惑的是，能根据孩子的喜欢就判定适合孩子吗？孩子喜欢吃肯德基，但肯德基的确不是健康食品。

部分老师把西方华德福的内容和中国的内容做并列。三年级上学期讲圣经故事，下学期讲盘古开天辟地的故事。四年级既讲北欧神话，又讲西游记或封神演义。如果在中国的华德福学校，语文课用一半的时间讲述西方的内容，那么中国孩子的文化根基到底建立在哪里？

我曾给在瑞士学习人智学的王欣写信询问，他的建议是：“我想表达，作为中国人，其根性文化对于孩子的重要性，这是孩子文化归属感的重要组成部分。课程内容设计的目的在很大程度上是为文化归属感服务的——这个年龄阶段的孩子，自身还没有能分辨文化的区别，如果同时讲两种文化的故事，个人觉得效果适得其反。”

我不反对给孩子讲圣经故事，家长可以给孩子讲，作为课外阅读也可以读圣经故事，我难以接受的是把圣经故事作为语文课的主要教学内容，拿西方的素材学习我们的中文。

中国神话反映的是中国人的思维，西方神话反映的是西方人的思维，从各自的神话阶段，东西方就走上了不同的文明之路。荣格曾说，神话是揭示灵魂的最早和最突出的心理现象。不同的神话揭示出不同文化下的人的不同心理现象。

叶舒宪的研究表明：“创世神话是某一文化共同体的基本价值观的基础和象征性规定，它通过对时空世界发生过程的叙述，起着给人类在宇宙自然中定位的作用。创世神话及其相关的仪式活动，为特定的文化集团奠定宗教和哲学思维的模式，也为该文化中其它类型的神话表达及非神话表达提供范型。”（叶舒宪《中国神话哲学》西安  陕西人民出版社，2005:353-354）西方的创世神话为西方的宗教和哲学奠定了思维模式，中国的神话为中国人的宗教和哲学奠定了思维模式。

叶舒宪认为西方：“由于先于宇宙而存在的创造主同被创造的人类之间存在着根本性的对立，人类祖先亚当夏娃违反神的意志偷吃禁果，人类和蛇一样成了宇宙万物之中的罪恶负载者，其至高地位也就一落千丈。”“相形之下，中国传统文化中一以贯之的人本主义精神十分鲜明，在历史上没有发展出像犹太教、基督教、伊斯兰教那样的全民性的一神教信仰。究其根源，实可跨越儒道诸家思想，上溯到创世神话的深层结构中去，在神话所预示的神人关系模型中得到某种解释。”（叶舒宪《中国神话哲学》西安  陕西人民出版社，2005:332）

“——中国神话中的人类始祖虽为不知名的创造神所造，但并未表现被造者与造物者的对立关系，人祖亦没有犯下任何冒犯神威的‘原罪’，这样，人的主体性价值便从神话延续至哲学，在后世的思想传统中得到始终如一的强调。”（叶舒宪《中国神话哲学》西安  陕西人民出版社，2005:334）　

叶舒宪认为中国哲学中的基本范畴，如太极、道、阴、阳、五行、变、易，几乎无一不是从神话思维的具体表象中抽象出来的。　

纵观西方华德福的语文课程设置，却不讲中国的神话和历史，为什么？

上述看法是对华德福整个语文课程内容设置的探讨，下面我想针对孩子九岁的意识变化，具体来分析一下，是否只有圣经的创世纪故事才能契合孩子九岁的意识变化。

先来看一下华德福是如何描述九岁孩子的意识转变。 

“当儿童成长至九到十岁时，他们便开始会分别自己与周遭的环境了。于是，这是他们的一生中第一次有了主、客的分别，主体就是属于自已的一切，客体就是其它的人或物。”（鲁道夫 施泰纳《童年的王国》  译者 潘定凯 深圳：深圳报业集团出版社，2014:43）

“--- 到了9岁，情感上的分离日渐加强。呈现出个体性，以及自我(self)与自然界的分化。随着‘失去天堂’的感觉日益增加，与周围的环境相比，每位孩子需要显示他是独一无二的中心。”（澳大利亚华德福学校教育大纲  译者 吴蓓 ）

“他在感觉上会体验到一种二元性——会体会到一种客观性，以及正在萌发的主观性。主观的内在体验与客观世界的现实在孩子的心灵中处于对立的二极。”自我意识是这样的一种体验：“意识到自己与周围环境，无论是人还是物，分离开来，意识到一种内在世界和外在世界的区别。”（《施泰纳华德福课程的教育任务和内容》节选   作者 Martyn Rawson 等 出自 中国华德福小教论坛  ）

再看一位日本著名心理学家的河合隼雄的观点：“一般在10岁左右，人慢慢开始意识到‘自我’，也就是说，开始形成了‘自我’意识。更多调查数据说明，10岁的确是开始有自我体验的关口。到了这个时候，由于孩子感到不安，可能会跟大人一样表现出一些神经症的症状。--- 一位孩子在这时候才第一次切身地体会到：‘原来是这样，我是一个人，这世上只有我孤零零的一个人！’这是人生中一个多悲壮的体验！”

对应于九岁孩子的意识变化，为什么圣经的故事最为适合？华德福老师是这样说的：

“三年级，用了三个主课版块，我们学习了大部分的旧约，---- 故事中的人物形象生动，情节引人入胜，语气是权威性的。上帝创造万物，并下命令惩罚违背上帝意志的人。---- 父亲和母亲的自然权威这时经常被怀疑。而从主课讲的故事中，孩子可以体验到权威的智慧，也就是通过权威之声得到引导。”（（美）托灵 芬瑟《学校是一段旅程》  吴蓓  译 北京：中国青年出版社，2015:60-61 ）

“旧约故事——‘群体魂’的体验，统一的目标，权威，正确与错误，领导权。旧约中的人们所经历的是一种群体意识向个体意识门槛迈进的过程，--- 。九岁的孩子站在类似的门槛上。在孩子们靠自身力量拼搏前，旧约中稳定清楚的是非意识带给他们安全感。

旧约故事和三年级孩子“转折点”的经历是平行的，把童年的天堂留在了身后，开始意识到善恶——从埃及逃亡，经过沙漠，来到上帝的‘应许之地’。他们也开始询问，他们和他们的世界怎样被创造？谁是权威？

旧约故事提供了一种孩子意识转折的很强烈的寓言式的反映，旧约故事充满想象，具有原型意象，能够触及到孩子的心灵深处，给与他们支持、滋养和安慰。” （澳大利亚华德福课程大纲  译者  吴蓓）

“在孩子们需要‘权威’的年龄，课程内容围绕着至高无上的创世主的权威而展开。---没有其它故事能把‘善’和‘恶’的区别这样鲜明地呈现在孩子面前。”（《发现之旅——华德福小学教师大纲 三年级》 埃里克 K 费尔曼  春之谷学院 内部教材）。

旧约神话“具有清晰线条和完整的从天堂到人间的图景，神的独立权威性，人类团体的起源和约束它的法律、规则。（《中国华德福本土化大纲》  出自  中国华德福小教论坛， 2013）

以上这些内容概括起来大致有这么几点：一，九岁孩子“自我”意识觉醒；二，感受到主客体的分离，即内在世界和外在世界的分离；三，需要权威的引导，权威给与律法、分辨善恶；四，旧约里的故事符合了这个阶段孩子的意识转变。比如：亚当和夏娃被上帝逐出伊甸园，犹如孩子从“万物一体”的天堂般的感觉，落到了孤零零的独自一人。

华德福从西方国家传播到了不同文化背景下的地区，这些地区该如何给三年级的孩子选择神话故事？国外的一位华德福老师认为：“当然故事应该包括以下这些主题的内容，如神创说、天父象征的权威，法律的制定者，人类的堕落和纯真的失去、构建人类社会需要的法律以及服从的概念。”

中国创世神话里的盘古，死后化生为万物，他没有告诉我们如何分辨善恶，没有“神创说、天父象征的权威，法律的制定者，人类的堕落和纯真的失去、构建人类社会需要的法律以及服从的概念。”符合这些条件的神话故事，也许非旧约莫属。

华德福的课程设计是面向孩子的意识变化，更为本质的问题是中国的孩子发生的九岁的意识转变和西方孩子的九岁意识转变完全一样吗？中国孩子体验到的“自我”和西方孩子体验到的“自我”完全一样吗？如果完全一样，最后中西方成人的自我意识应该基本上一样。如果中西方成人的自我意识是有差异的，那么这种差异从童年就已经开始了。

我认同九岁孩子的意识发生了重大的转变。起初我的困惑是：在中国传统文化中，即便活到老，中国人仍然处于“万物一体”、“天人合一”之中，我怎么也想不明白中国九岁的孩子就已经产生了主客体的分离。

在华德福的培训课程里，我常常听国外老师说：“‘I’（我），只有一个字‘I’可以称呼你自己，你是独一无二的，世界上没有第二个你。”我困惑的是，在西方的确只有“Ｉ”可以称呼自己，可是在中国，有上百个“Ｉ”可以称呼自己：“仆”、“鄙人”、“在下”、……，在不同的人际关系中，古人对自己的称呼是不同。是否可以说中国人没有一个独一无二的“Ｉ”？中国人的“Ｉ”是变化的，在不同的关系中，“Ｉ”是不同的。　

有一天我突然想到什么是“自我”？才发现“自我”是一个心理学的概念，既然是概念，就有明确的定义和界限：

“自我亦称自我意识或自我概念，主要是指个体对自己存在状态的认知，是个体对其社会角色进行自我评价的结果。在我们的经验中，觉察到自己的一切而区别于周围其他的物与其他的人，这就是自我，就是自我意识。”（网上，百度百科）

“一般是泛指一个人对自己个人自身的知觉，它是一种把‘自我’当做一个静态的对象（object）来看的结果。西方心理学家多数认为它是多方面的、有层次的及有组织的、稳定但是在不断发展中的，具有评价性而且是可以与别人分开来的。” （ 《中国人的自我》 作者  杨国枢等  重庆大学出版社　2009年 ）

不同的心理学家对“自我”的定义有差别，但至少“自我”的含义不是简单的指自己。如果我们连什么是“自我”都含混不清的话，关于东西方九岁孩子“自我”的觉醒如何讨论？

下面再来看看中外心理学家对东西方人的“自我”的研究。

心理学家Markus和Kitayama发现，存在两种“自我”：独立性“自我”和互赖性“自我”。“独立性自我”即有关自我知觉的信息一般来自自我特性方面，而“互赖性自我”指有关自我知觉的信息一般来自重要他人，以及自我与他人的关系方面。”（ 来自网上：《自我与他人：四种关于自我边界的社会学研究述要》　作者杨宜音 ）

Markus和Kitayama用下图表示2种类型的“自我”：

图1 Markus和Kitayama独立性自我和互赖性自我概念示意图

“Markus 和 Kitayama进一步认为在西方个人主义文化中，人们具有典型性的独立型自我建构；在东方集体主义文化中则具有典型性的依存型自我建构。”（ 来自网上：《中国人的自我结构》中国社会科学网 ） 在不同的文化背景下，“自我”是不同的，或者“自我”必然打上了文化的烙印。

“西方人对自己的理解侧重于自己对自己的独立认识。他们讲的自我 ，只包括他自己。作为个体的‘人’只有从所属的各种关系中跳出来，才算把握到真正的‘自我’，真正个体的人。中国人强调在社会关系上来理解自我，在中国人心目中， ‘人’是所有社会角色的总和。……在中国文化里独立的或纯粹的个人是没有意义的，因为它的内核是空洞的，没有内容。”（ 来自网上：西南大学学报《人文社会科学版》  2007年1月  《论中西方自我的差异》作者  汪凤炎  郑红  ）

东方人意识到的“自我”不是独立、孤立的“自我”，而是包含了其他的人和环境。西方人意识到的“自我”是独立的、孤立的，不包含其他人和环境。由于东西方人的“自我”不同，导致东西方人的不同行为方式，甚至社会组织形态的不同。

 河合隼雄在《日本人的传说与心灵》一书中认为，近代西方提出的自我的定义，“其实在全世界的精神史上属于极端特异的例子。近代西方人所创造的自我观念，那种高度的自立性和整合性、对潜意识的重视、对外界的强烈的防范都是无可比拟的。”（河合隼雄 《日本人的传说与心灵》 范作申，译 上海三联书店，2007:17）

不同文化形态中“自我”的不同，这个发现是西方心理学发展史上的重大事件。国内的心理学家最近几年做的心理学的实验结果是：当今的中国人，甚至年轻人的自我观，还属于“互倚型的自我”，缺乏个体自我的独立性和创造性。

不管东方人还是西方人，表面上物质生活越来越接近，看电视、上网、开汽车，外显出来的生活条件似乎差不多。但潜藏在背后的中国人的意识究竟是什么？看看中国人的婚姻关系、父母和孩子的关系，其中的问题根源之一来自中国人独立“自我”意识的缺乏，感兴趣的读者请读一下心理学家武志红的文章。即便由于西方文化的影响，中国人的“自我”意识有所增强，但普遍来说，还远远没有达到西方人的“自我”强度和分离程度。

美国华人学者孙隆基的观点是“西方人——尤其是美国人——的成长方式是强调‘断裂——分离——个体化’，使个人脱离人生早期的依附状态，以便及早地培育全面掌握一己人生的自我组织的力量。”西方文化里的“人”是“灵（魂）—肉（体）”的分裂结构。“这是理解西方个体人格独立性的最重要背景，也是自由、人权、法治等成为西方文化核心价值的重要根源。”“中国人格的组成有很大一部分是‘他制他律’而少‘自我组织’的，因此一方面被造成自我压缩，不懂得为自己争取权利，整个‘人’都被压得很低，----。” 中国文化里的“人”是“身—心”的联动结构，导致“人生的安全感来自于个人最大限度地融入关系、融入世界，在身心一体、物我一体、天人一体的和谐中寻求精神的安宁。”（ 《中国文化的深层结构》  作者 孙隆基   广西师范大学出版社  2013年 ）

通过对中西方“自我”差异的了解，可以加深对自身文化的理解。　  　　

综合以上学者的研究成果可知，中国人的“自我”与西方人的“自我”是有差异的，这种差异会导致行为、观念的差异等。华德福强调九岁孩子的“自我”觉醒，伴随着我和他人、自然的分离，存在着一个独立的“自我”。而中国人没有这样一个独立的“自我”存在，中国人的“自我”是互依性或关系中的“自我”，脱离了与他人的关系，这个“自我”就难以存在。中国的成年人都没有独立的“自我”，何况中国九岁的孩子？

由此看来，旧约故事符合西方孩子九岁的“自我”觉醒，却很难和中国孩子的九岁意识转折相呼应。中国孩子九岁也有“自我”意识的觉醒，但不是西方人所说的“我”和“他人”的清晰的分离，不是主客体的彻底分离。中国孩子在这个阶段需要权威的引导，可以通过家长、老师的权威来给与，不需要依靠西方全知全能的“上帝”。

 “Markus和Kitayama指出，在不同的社会文化背景影响下，人们往往有着不同的自我结构，由此涉及自我的所有加工过程也都将存在不同形式。而一旦个体的自我信息加工不同，其相应的神经机制亦不同，这反映出文化具有塑造个体大脑的结构和功能。”（ 来自网上：《中国人的自我结构》中国社会科学网）也就是说孩子生活在其中的文化，会影响到大脑的结构和功能。

通过研究中国的神话思维，邓启耀先生认为：“中国人从哲学意识萌动时起，就没有把人与世界对立起来，而是始终把人看成是世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心部分。在‘天人合一’或‘万物与我合一’的境界中，从宇宙论的高度体认人和世界的本质关系。——中国人并没有截然区分人与世界的自然关系和人文关系，相反，他们倒是早就看出这两种关系是你中有我，我中有你，无法非此即彼地截然分开。”（邓启耀《中国神话的思维结构》   重庆：重庆出版社，2005:185 ）

中国人的意识里，没有截然与他人和自然分开的独立个体，这和心理学家研究的中国人没有独立的“自我”是一致的。

美国心理学家萨姆森指出“不同文化导致不同的心理特点，不同的历史孕育不同的行为特征，试图超越具体的文化历史因素而寻求抽象的、一般的、普遍的心理机制是行不通的。”（ 来自网上：《试论现代心理学的三个转向》南京师范大学  叶浩生 ）

以前我在大学里教物理，深知物理学的概念对于学习的重要性，比如“加速度”、“力”、“惯性”，都是需要精确定义的，而且全世界的定义都一样。在心理学领域，有些基本的概念却不能全世界通用，比如对“自我”的认识一定要结合不同的文化，不存在抽象的、一般的、放之四海皆准的“自我”。

回归到在中国实践华德福教育，语文课程的内容如何能够契合中国孩子的意识变化？我想，一方面，中国的古代的思想两千多年没有本质上的变化，从这个角度来说，各个年级的孩子都需要读经典，保持中国传统文化的“一以贯之”，也就是内在核心的不变。另一方面，由于历史上的改朝换代，我们可以给孩子讲中国的神话和历史。比如三年级讲《黑暗传》，四年级可以讲《西游记》、《封神演义》，五年级可以讲夏、商、周时期，六年级讲秦汉历史。七年级讲唐朝、宋朝的事情，八年级讲元明清时期的历史故事。历史发展的外在的变化可以结合孩子的年龄进行。

华德福教育开启了我对人类意识演化和孩子意识变化之间关系的思考，是我所受的西方理性教育，促成我以这样的方式来论证中国的孩子是否要讲旧约故事。我的能力实在有限，我引用了大量的学者、研究者的观点，因为我只是一名普通的小学老师。

 朋友安贫写道：“独立思考是艰难的。理性比感性付出更多。后者只需要放任接纳，前者则需要澄清、辨析和构建。感性更容易表现出一种绝对性正确，继而导致追随者。理性更表现为存疑和不确定性，引发更深沉的思考。”

希望这篇文章能够起到抛砖引玉的作用，激发实践华德福教育的老师们更深沉的思考。

                                                 2016年２月

                                                 2019年11月修改